La ronde des nouveaux programmes

Depuis la parution du premier programme d’études au Québec en 1861, chaque décennie a vu naître au moins un nouveau programme. Quelques exemples communiqués dans un Exposé présenté dans le cadre du mini-congrès de l’Association des musiciens éducateurs de la Rive-Sud (AMERS), automne 1985.

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La ronde des nouveaux programmes

La réflexion nourrit l’action  

Lorsque le Conseil d’Administration de l’AMERS (Association des Musiciens Éducateurs de la Rive-Sud) s’est penché sur le contenu du mini-congrès de l’automne 1985, événement demandé, rappelons-le, par les membres lors de l’Assemblée Générale d’avril dernier, deux tendances se sont dégagées: soit mettre l’accent sur la réflexion et sur l’orientation professionnelle, soit essentiellement le mettre sur le ressourcement pédagogique.

Le programme des activités du mini-congrès prouve que les deux objectifs  ont été conjugués. Encadrée par divers ateliers, la présente période est donc celle qui a plus particulièrement été retenue pour réfléchir et échanger, pour situer l’éducation musicale et notre propre intervention pédagogique en perspective, pour aller au-delà de l’immédiat et, peut-être, pour en redécouvrir les fondements essentiels.

Un nouveau maillon d’une même chaîne 

Envahie, comme vous, par le discours sur les «nouveaux programmes», il m’est difficile d’en faire abstraction aujourd’hui. Cependant, en parlant, je voudrais éviter le piège de l’isolement, du fragmentaire et du discontinu, non pas au niveau de leur application, mais au niveau historique. La nouveauté n’est pas un absolu; elle fait toujours référence à ce qui a précédé, donc à ce qui était, dans le vif du vécu, perçu comme nouveau par les gens directement impliqués. Les programmes en application à un moment donné sont toujours de «nouveaux programmes»; ce n’est pas pour cette raison qu’ils ont, d’étape en étape, réinventé le monde et plus particulièrement l’éducation.

Depuis la parution du premier programme d’études au Québec en 1861, chaque décennie a vu naître au moins un nouveau programme. Quelques exemples?

      • 1861, programme d’examen en vue de l’obtention du brevet d’instituteur;
      • 1873, premier programme officiel d’enseignement, reconsidéré en 1878 et pré-cisé en 1879;
      • 1888 et 1898, nouveaux documents;
      • 1904, nouveau programme d’études pour les écoles primaires;
      • 1913 et 1915, amendements majeurs de ce dernier (dessin, enseignement ménagé);
      • 1915, programme pour les écoles maternelles;
      • 1923, deux nouveaux programmes: l’un pour les écoles primaires élémentaires et l’autre pour les écoles primaires complémentaires, ils furent amendés en 1927;
      • 1929, programme pour les écoles primaires supérieures;
      • 1937, révision et reformulation des programmes de 1923;
      • 1939, révision et reformulation des programmes de 1929;
      • 1947, nouveau programme pour les écoles primaires élémentaires, nouvelle édition en 1959 incluant les modifications intervenues;
      • 1951-1952, révision des programmes de 1937 et 1939;
      • 1956-1957, transformations importantes du programme pour les écoles secondaires;
      • 1961, nouvelle version de ce dernier programme;
      • 1966, modifications du programme de musique à cause des changement liturgiques;
      • 1968-69-70, programmes-cadres pour l’enseignement de la musique, entre  autres;
      • 1980-81, nouveaux programmes d’art.

L’histoire enseignerait-elle?  

Ce survol du calendrier des élaborations et des transformations successives des programmes d’études au Québec permet de constater que les autorités éducatives, bien avant le Ministère de l’Éducation, ont sans cesse reconsidéré l’objet de l’enseignement, la façon de le présenter et les raisons pour lesquelles elles croyaient devoir le proposer sous une forme particulière. Ce retour dans le temps nous fait aussi prendre conscience que les enseignants ont  toujours été en situation d’adaptation; ils ont sans doute toujours gardé, et garderont, il faut l’espérer, une réflexion à la fois ouverte et critique sur ce mouvement perpétuel. Départager l’essentiel de l’accessoire lorsqu’on est impliqué dans l’action et les interventions quotidiennes, ce n’est pas toujours  chose facile.

La chaîne musicale 

Je poursuis ce retour dans le temps en l’axant plus spécifiquement sur les programmes d’éducation musicale.

Il n’est fait aucune mention de musique, ni même de chant, dans les programmes de 1861, 1873, 1888 et 1898. C’est dans la conception et la formulation du programme de 1904 qu’apparaît une lueur de pensée musicale. La musique s’inscrit alors au paragraphe de l’enseignement facultatif; elle figure à titre de suggestion et prend uniquement la forme du chant. «Le chant et la gymnastique (y lit-on) sont de puissants moyens de discipline, (…) en conséquence, on tiendra ces exercices en aussi grand honneur que possible. Si la théorie musicale, voire le simple solfège élémentaire, n’est pas partout chose facile à enseigner, il est toujours relativement facile de donner au moins des leçons de chant par l’audition. (…).»(1) La place accordée à l’éducation musicale se résume alors à l’expression vocale et à une certaine rythmique corporelle élémentaires.

Lors de la publication des règlements et programmes pour les écoles maternelles en 1915, on y retrouve le même esprit concernant l’éducation musicale. Retenons, à ce stade, que les aspects mélodique et rythmique sont en priorité dans ces commentaires pédagogiques et qu’ils constituent tout de même deux des éléments fondamentaux du langage musical.

L’esprit et la lettre du programme de 1904 relatif à l’éducation musicale sont intégralement respectés dans la formulation des programmes de 1923. Mais un changement considérable survient dans les programmes de 1937. L’enseignement de la musique ne figure plus dans le cadre aléatoire de l’enseignement facultatif, de plus, il requiert 30 minutes de travail quotidien pour chaque degré. La forme du document intitulé «Chant et solfège» et surtout son contenu sont des témoins de ce changement. Les objectifs de l’enseignement musical sont clairement définis, une méthode est suggérée pour atteindre lesdits objectifs et la trame du travail pédagogique est précisée pour les sept degrés du niveau primaire élémentaire et les deux degrés du niveau primaire complémentaire. Ce programme fait étape dans l’évolution de tels documents pédagogiques. Dès lors, il serait certainement très intéressant d’étudier l’interaction entre le milieu éducatif proprement dit et le milieu socio-culturel en général. La création de l’Orchestre Symphonique de Montréal et les débuts de Radio-Canada ne datent-ils pas de cette même époque?

En 1947 on publie-un nouveau programme de musique pour les classes primaires élémentaires, désormais appelées classes élémentaires. Ce programme prend le nom de «Initiation à la musique». D’une application quotidienne sous la gouverne du programme de 1937, on passe maintenant à une application hebdomadaire. Le programme énonce d’abord des directives pédagogiques générales mettant en lumière les multiples avantages de l’initiation à la musique, avantages d’ordre physique, intellectuel, moral, social, religieux et national. Le contenu est présenté en deux parties bien distinctes: solfège, d’une part, et chant, d’autre part. Chacun de ces éléments est associé à des objectifs, à une méthode de travail et à un contenu pédagogique spécifiques. Le volet solfège est articulé par degré tandis que le volet chant comprend, d’une part, des recommandations, pouvant aider l’enseignant à structurer le travail et, d’autre part, un répertoire vocal réparti par niveau.

En 1956, ce sont les classes secondaires qui reçoivent un nouveau programme d’«Initiation à la musique». Le contenu y est articulé en trois volets: chant, solfège et audition d’œuvres et il est précédé d’une liste d’objectifs et de directives pédagogiques.

À la fin des années 60, à l’ère des programmes-cadres, trois programmes de musique sont publiés, chacun s’adressant à un niveau d’études différent. De façon générale, ces documents fournissent une liste d’objectifs généraux et d’objectifs du programme, ainsi que des éléments de formation. Sauf pour le niveau secondaire où une certaine distinction est faite entre les cours  d’exploration et les cours à option, la présentation de la matière est globale.  De plus, les objectifs généraux et les objectifs du programme sont (à de très  légères nuances près) identiques dans les programmes prévus pour l’élémentaire, d’une part, et pour le secondaire, d’autre part.

En 1980 paraît un nouveau programme d’études primaires pour l’enseignement des arts. Ce document s’articule en quatre volets dont chacun correspond à l’une des disciplines artistiques suivantes: Art dramatique, Arts plastiques, Danse, Musique. Une introduction générale situe l’approche choisie. La structure de chaque volet est très semblable et la démarche disciplinaire ternaire est constante. Les objectifs constituent la pièce maîtresse du volet Musique de ce programme; ils sont de quatre ordres: global, général, terminal et intermédiaire. Disposés en tableaux dans lesquels s’insèrent les composantes de la matière et les éléments du contenu, ils traduisent l’essence du matériau pédagogique à communiquer. Des démarches disciplinaire, pédagogique et évaluative sont proposées. Des sources de références complètent le volet Musique du programme d’art au primaire.

Le dernier-né des programmes de musique date de 1981 et s’adresse aux professeurs et aux élèves du secondaire. Ce programme est certainement le  plus élaboré au niveau du texte proprement dit. Il est bâti à partir de trois  axes majeurs: Environnement sonore, Musique vocale et instrumentale premier cycle, Musique vocale et instrumentale deuxième cycle. Ces trois axes se développent au moyen de six modules ou thématiques pédagogiques. Comme dans le document préparé pour le primaire, c’est au sein de tableaux que l’on retrouve le contenu pédagogique du programme. En effet, chaque module, repris pour les trois champs d’interventions successifs, est accompagné de son objectif général, de ses objectifs terminaux et intermédiaires et des éléments spécifiques de son contenu. Le document s’exprime encore sur l’objectif global qu’il s’est donné, sur les capacités à développer, sur l’évaluation et sur les sources de références.

Gros plan sur chaque maillon de cette chaîne 

De cette rétrospective, j’aimerais encore faire ressortir, à titre de synthèse, quelques aspects des programmes précédemment commentés.

Parlons d’abord de la structure de ces documents. En 1937, le programme est présenté d’une façon très détaillée pour chacune des classes. En 1947, la même approche est globalement utilisée, sauf pour un élément (la méthode) qui y est traitée de façon plus générale. En 1956, on continue d’exposer la matière par niveau. En 1969-70, l’approche change considérablement. En effet, dans les programmes-cadres, on présente l’essentiel du travail à accomplir, mais on ne le répartit plus par niveau ou par étape; on alimente le contenu par des éléments musicaux à développer. Bien que beaucoup plus élaborés que les programmes de 1969-70, les programmes de 1980-81 conservent, dans leur contenu plus que dans leur physionomie, plus d’un caractère du programme-cadre ainsi défini: «(…) exposition de l’esprit, des objectifs, des concepts et des éléments de la discipline concernée. (…) sollicite l’initiative et l’imagination créatrice de l’enseignant sur les plans du contenu, des méthodes, de l’évaluation et de l’application, (…).»(2)  Bien sûr, les programmes actuels sont tout de même plus «étapistes» que les précédents avec des références d’âges, de cycles, d’objectifs intermédiaires, etc. Mais les tableaux-synthèses constituent-ils un cheminement pédagogique directement applicable ou proposent-ils une ossature pédagogique que le professeur devra nécessairement enrichir, et  faire évoluer?

Que dire maintenant des objectifs? Ils ont pris, depuis 50 ans, une place de plus en plus importante dans les programmes. En 1937, on en retrouve trois pour l’ensemble du programme. En 1947, on lit explicitement quatre objectifs sous le volet solfège et huit sous le volet chant. En 1956, sept objectifs généraux orientent les trois volets du programme. En 1969-70, c’est une liste de dix objectifs généraux et de dix objectifs-du programme que le professeur découvre, tant à l’élémentaire qu’au secondaire. En 1980-81, c’est sans doute le sommet de l’inflation avec, au primaire, un objectif global, huit objectifs généraux, 31 objectifs terminaux pour le premier cycle et 37 objectifs terminaux pour le deuxième cycle et avec, au secondaire, un objectif global, deux objectifs généraux, un objectif général par module (il y en a six) et, croyez-le ou non, 98 objectifs terminaux pour l’ensemble des études secondaires découpées en trois phases.

Je ne peux résister à l’envie de dire que «le ridicule ne tue pas». Plus sérieusement, une telle profusion d’objectifs, donc de buts, ne risque-t-elle pas de dissimuler, et peut-être même, de distraire de l’objectif global de l’éducation musicale qui vise, au primaire, à

«permettre à l’enfant de vivre des expériences musicales multiples afin de susciter chez lui des réactions affectives et cognitives personnelles et significatives face au phénomène du son»(3)

et qui vise, au secondaire, à

«faire vivre à l’élève des expériences esthétiques musicales multiple dans le but de favoriser une communication toujours plus riche et plus intense avec lui-même et avec les autres»(4)

Quelques brefs commentaires sur le contenu s’imposent. En 1937, le chant et le solfège sont traités comme un seul et même sujet. En 1947, on aborde les éléments chant et solfège de façon très distincte et autonome. En 1956, l’audition d’œuvres s’ajoute au chant et au solfège, et le traitement demeure  compartimenté. En 1969-70, l’exécution instrumentale est introduite et la façon  d’aborder le langage musical et le chant est considérablement modifiée. En  1980-81, l’expérience esthétique, la démarche disciplinaire (le processus) et l’évaluation semblent devoir prendre le « leadership » de l’intervention pédagogique (sans oublier la créativité).

Je ne veux compléter ce retour dans le passé sans parler du temps consacré à la musique à l’école. En 1937, le programme se prononce pour une demi-heure par jour pour les écoles primaires. En 1947, on observe un repli vers une demi-heure par semaine pour le niveau équivalent. En 1956, deux à quatre heures par semaine sont prévues pour les études secondaires, compte tenu des options accessibles. En 1969, le programme pour les classes secondaires parle de trois à cinq périodes semaine. En 1970, le programme pour les classes élémentaires ne s’exprime pas lui-même à ce propos mais le rapport Parent recommande une heure par semaine. En 1980-81, il n’y a plus de temps spécifique prévu pour la musique mais des références pour l’enseignement des arts: telles 150 minutes pour le secondaire. Dans ce dernier cas tout particulièrement, ce ne sont pas les programmes qui s’engagent en regard de l’horaire, et, pas davantage le ministère qui écrivait ce qui suit en 1979:

«La répartition du temps consacré à l’enseignement de chaque matière est proposée à titre indicatif et il revient à la commission scolaire et à l’école de déterminer le temps requis pour la réalisation des objectifs fixés (…)».(5)

À chacun de tirer ses conclusions 

Je ne veux pas exprimer de jugement de valeur sur l’évolution de l’élaboration des programmes de musique depuis 50 ans. Je laisse à chacun le choix de faire son propre bilan à partir des documents observables et des résultats mesurables, mais trop rarement rigoureusement mesurés. Contrairement à ce que répètent les plus récents programmes,

«L’enseignant «doit se rappeler que son attention doit  surtout porter sur le processus, c’est-à-dire sur la démarche d’apprentissage de l’enfant plutôt que sur le résultat»(6)

«(…) le processus d’apprentissage est plus important que le produit (…)»,(7)

le résultat, la formation assimilée par l’être humain demeurera toujours le témoignage le plus éloquent de l’intervention pédagogique de qualité.

Réflexion critique 

Avant de passer à la période d’échanges, j’aimerais vous soumettre quelques propos de Jacques Grand’Maison, propos susceptibles d’alimenter la réflexion entre l’essentiel et l’accessoire en éducation, entre autres.

À propos du « magisme technologique » 

«(…) Un outil technologique, un outil de gestion, un outil pédagogique, scientifique ou idéologique, ne constituent pas, un «modèle» social ou politique. Voilà ce que nous avons confondu. (…) Voilà que certains opposent la pédagogie de processus à la pédagogie de contenu. J’ai déjà souligné, par exemple, comment la formation du jugement implique une mutuelle inclusion, sinon un mouvement dialectique entre le contenu et le processus logique, entre le comment et le quoi (pourquoi). Et quand on laisse entendre que l’instrumentation assure l’unité de contenu, je conclus qu’on met la source au service de la  tuyauterie, au point de rendre presque insignifiants  les divers contenus qui y circulent. Je sais bien que ce n’est pas là l’intention des concepteurs. Mais leur technologie nous amène là. (…) cette démarche est même fausse au plan technologique: une machine de transformation se définit aussi par le contenu qu’elle traite. Un concasseur ne peut jouer le rôle d’un fourneau de fonderie. Comment en arriver à cette aberration d’un « outil » unique (…) pour traiter de  contenus humains (…) qu’on nous présente comme des occasions de mise à l’épreuve de la technologie pédagogique d’autodéveloppement. (…) A cause du pluralisme, et sans doute pour éviter un débat de contenus, (…) on réduit de plus en plus l’aire de la philosophie de l’éducation, (…). Souvent, le traitement des contenus est de l’ordre de la patate chaude: contenu tantôt identifié à des idées toutes faites, (…) tantôt considéré comme un obstacle à l’autodéveloppement (…). Il y a donc un pluralisme interne au contenu lui-même et non pas uniquement un pluralisme qui naît d’un processus. Voyez la dérive: moins le pluralisme du quoi que le pluralisme des modalités du comment bien encadré par le corridor logique choisi. (…)

Au moment où la publicité s’oriente vers la transmission d’une philosophie de la vie, parce que les gens n’en ont plus, parce qu’ils en cherchent une, parce que les institutions (même l’école) n’en proposent plus, les experts de l’éducation fuient cette tâche, ou bien la réduisent au plus petit dénominateur commun, pour le soumettre à de savantes mécaniques de fonctionnement. (…) On est constamment amené par la technologie pédagogique choisie à une sorte de point neutre qui, bien sûr, ne donne prise à aucune philosophie critique, et encore moins à des orientations qualitatives judicieusement explicitées et confrontées. (…) (Le technocratisme naïf) est convaincu que l’outil bien utilisé produira automatiquement la bonne solution. (…)

Dans une institution à vocation humaine éminente comme celle de l’éducation, pareils travers ont d’énormes conséquences. (…) Vous pourrez, à la limite, former des maîtres compétents dans l’utilisation d’un outillage, sans qu’ils soient pédagogues, (…). On retrouve partout, dans les secteurs les plus différents de la société, ce même outillage standardisé, ce même langage standardisé, cette même mécanique de discussion, cette même technologie d’action. Autrefois, un contenu s’imposait comme vérité absolue, aujourd’hui, c’est le contenant qui joue le même rôle. (…) Ce qui ne condamne pas cette technologie en soi, mais plutôt son utilisation magique, son embrayage très souvent à vide, (…). Hier, on nous disait quoi penser, aujourd’hui, on nous dit comment penser. (…)

Une certaine technologie sociale s’est imposée comme un modèle universel d’expression, de compréhension, de rapport social et d’action. Telles sont les prétentions de la direction par objectifs, (…). La crise d’indécision n’y est pas étrangère. Tout le monde s’est égaré quelque part dans les préambules épistémologiques et structuraux. Les grands rapports officiels sur la politique d’éducation sont une belle illustration de cette neutralité techno-bureaucratique jusque dans le langage vide de sève humaine et de qualificatif éducationnel. Et l’on s’en prendra à ces professeurs qui promeuvent leur  idéologie. La nature a horreur du vide. (…).»(8)

Échanges 

À la suite de la lecture du précédent texte, quelques idées et questions ont été proposées comme thèmes d’échanges. À cause des contraintes de l’horaire, la discussion n’a pu prendre son envol.

Je soumets donc ici les interrogations lancées au mini-congrès et auxquelles ce dernier ne pouvait de toute façon pas répondre. Ces interrogations peuvent modestement constituer une nourriture pour la réflexion personnelle.

Les quatre volets artistiques structurant le programme du primaire constituent-ils, à votre avis, un véritable choix éducatif, un choix de société, ou témoignent-ils d’une volonté de plaire à tous, de ne pas trancher, de ne pas se mettre en situation de choisir?

Dans l’introduction générale du programme du primaire, on lit, entre autres:

«Partie constitutive de la formation générale, l’éducation artistique doit être naturellement intégrée à l’ensemble du processus éducatif, c’est-à-dire poursuivie de l’école maternelle jusqu’à l’université, sous des formes et dans des conditions adaptées à chacun des âges.»(9)

Un peu plus loin, on lit encore:

«Le but du programme est de généraliser l’expérience esthétique au moment privilégié de l’enfance.»(10)

Et un peu plus loin, on ajoute que:

«Toutes les commissions scolaires devront dispenser au  moins trois des quatre disciplines artistiques développées dans ce programme, de façon à ce que tous les enfants aient été sensibilisés à trois disciplines à la fin de leurs études primaires. Toutefois le choix des disciplines demeure la responsabilité de la commission scolaire.»(11)

Faut-il comprendre dans ces propos que l’expérience esthétique est indifférente à son objet de perception et qu’elle s’intensifiera même en passant d’un art à  l’autre?

À la page 11 du programme du primaire, on lit ce qui suit:

«Il s’agit, pour l’enseignant du primaire, de stimuler,  depuis le plus jeune âge de l’élève, le besoin naturel de  créer, de l’entretenir au cours des ans en apportant progressivement à l’enfant le minimum de technique indispensable mais sans jamais l’orienter vers la recherche du résultat   artistique proprement dit. C’est la création dans tout ce qu’elle peut avoir de «gratuité», c’est l’acte de créer qu’il s’agit de stimuler. Orienter l’enfant vers la recherche du résultat, c’est altérer la qualité de sa réalisation, de sa création.»(12)

De telles affirmations ne méritent-elles pas qu’on en soupèse le sens et les implications?

À la page 12 du programme du primaire, on lit ce qui suit:

«(…) on peut affirmer que le mode d’évaluation privilégié en éducation artistique est sans contredit, celui qui  est axé sur le processus, sur la démarche et non sur le produit.» (13)

Que faut-il penser de cette approche dans l’immédiat, à court terme, à moyen terme et à long terme?

Avez-vous eu connaissance de l’existence d’évaluations systématiques rigoureuses étendues de l’application des programmes de 1970? Si oui, voudriez-vous en faire connaître le contenu? Sinon, comment expliquer cette abstention  avant de rebâtir des documents et alors que cette notion même d’évaluation prend une si grande place dans les nouveaux programmes?

Nicole Trudeau Ph.D.
Conférence présentée au mini-congrès de AMERS, (Association des musiciens éducateurs de la Rive-Sud), Automne 1985.

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NOTES :

(1)    Anciens programmes d’études des écoles catholiques de langue française de la province de Québec, 1ère partie 1861-1923, s.l., s.e., s.d., p. 201, 216 pages.

(2) GOUVERNEMENT DU QUÉBEC,  MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DIRECTION GÉNÉRALE DE  L’ENSEIGNEMENT ÉLÉMENTAIRE ET SECONDAIRE, SERVICE DES PROGRAMMES, Programme d’études des écoles secondaires, Arts, Éducation musicale, Service général des communications du Ministère de l’Éducation, 1969, p. 6, 12 pages.

(3) GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’EDUCATION, DIRECTION GÉNÉRALE DU DEVELOPPEMENT PÉDAGOGIQUE, DIRECTION DES PROGRAMMES, SERVICE DU PRIMAIRE, Programme d’études, primaire art, Art dramatique, Arts plastiques, Danse, Musque, 16-2510, 1981, p. 119, 151 pages.

(4) GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DIRECTION GÉNÉRALE DU DEVELOPPEMENT PÉDAGOGIQUE, DIRECTION DES PROGRAMMES, SERVICE DU SECONDAIRE, Programme d’études, secondaire musique, 16-3505-01, 1981, p. 7, 68 pages.

(5)   GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’EDUCATION, L’école québécoise, énoncé de politique et plan d’action, Éditeur officiel du Québec, 1979, p. 146, 163 pages.

(6) Programme d’études, primaire art, Art dramatique, Arts plastiques, Danse, Musique, op. cit., p. 121.

(7) Programme d’études, secondaire musique, op. cit., p. 65.

(8) GRAND’MAISON, Jacques, Le roc et la source, entretiens avec Gilbert Tarrab, nouvelle optique, 1980, extraits du chapitre III L’idée éclatée, p. 85-151, 179 pages.

(9) Programme d’études, primaire art, Art dramatique, Arts plastiques, Danse, Musique, op. cit., p. 9.

 (10) Ibid., p. 13.

(11) Ibid., p. 13.

(12) Ibid., p. 11.

(13) Ibid., p. 12.

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Du même auteur:

À l’écoute de l’école contemporaine de Vienne, (mémoire de maîtrise) / Université de Montréal, Faculté de musique, 1973, 163 pages.

L’éducation musicale à l’école québécoise et à l’école française: ce que nous en révèlent les programmes, (thèse de doctorat) / Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation, 1982, 983 pages.

Collaboration à l’Encyclopédie de la musique au Canada. Fides, 1983.

L’éducation musicale à l’école Québécoise et à l’école française: ce que  nous  en révèlent les programmesdans Les Cahiers de l’ARMUQ, no. 6, septembre  1985, p. 28-37, (conférence présentée au colloque de 1984).

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Article publié dans :

À la ronde Revue de la Fédération des Associations des Musiciens Éducateurs du Québec (FAMEQ) / volume 5, numéro 2, novembre-décembre 1985, pp. 7-18 / Nicole Trudeau Ph.D. /  La ronde des nouveaux programmes.

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Sur des sujets apparentés :

L’éducation musicale à l’école québécoise et à l’école française : ce que nous en révèlent les programmes

L’éducation musicale et le rapport Parent

L’éducation musicale et le rapport Rioux

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